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Evaluando a los evaluadores: las políticas de evaluación como herramientas de disciplinamiento, los docentes como enemigos públicos

Como sucede con frecuencia en los últimos años, los primeros días de clase en escuelas primarias, colegios secundarios y universidades argentinas están lejos de transcurrir apaciblemente. Este año, a los consabidos reclamos salariales y paros docentes por la pérdida de su poder adquisitivo ante el sostenido proceso inflacionario que vive el país, se sumó el debate por lo resultados del Operativo Nacional de Evaluación de Aprendizajes (APRENDER).

El propio presidente Mauricio Macri, acompañado por el Ministro de Educación Esteban Bullrich, fue el encargado de hacer públicos estos guarismos, a los que calificó de “dolorosos porque suponen, entre otras cosas, una “terrible inequidad entre aquel que puede ir a una escuela privada y aquel que tiene que caer (sic) en la escuela pública. Posteriormente, en un tiro por elevación a las organizaciones sindicales docentes, afirmo que “Es inaceptable que no tengamos la altura, la grandeza de sentarnos a la mesa y decir que lo que hicimos hasta ahora está mal, y (que entonces) lo vamos a cambiar”.

De la información difundida por el gobierno -correspondiente a los últimos años del nivel secundario- se pueden sacar, al menos, dos grandes conclusiones. Por un lado, muestra problemas graves en relación a los aprendizajes y las desigualdades sociales que los atraviesan: desempeños por debajo del nivel básico en lengua y matemáticas, entre otras asignaturas; y una diferencia significativa entre escuelas públicas y privadas a favor de estas últimas (de ahí el desafortunado -y clasista- verbo “caer” utilizado por el jefe de estado). Si nos atenemos a las investigaciones educativas de los  últimos años, estos resultados no sorprenden pues vienen a confirmar tendencias claramente entrevistas: la migración de las clases medias hacia la educación privada y la consolidación de una inclusión educativa excluyente, esto es: hay más estudiantes de clases populares en las escuelas públicas primarias y secundarias, pero acceden a una educación de menor calidad y tienen más probabilidades de repetir y desertar de la misma.

Por otra parte, la segunda conclusión tiene un carácter más político: la decisión gubernamental de sacar a relucir estos resultados en un contexto de pulseada con los sindicatos docentes sugiere, inequívocamente, una intención de situarlos como chivos expiatorios de los males educativos, intentado horadar la legitimidad de sus reclamos. Difícil no realizar esta lectura si se tiene en cuenta que el “malestar presidencial se da en un contexto de paro docente sostenido y múltiples hostigamientos gubernamentales para que se levante la medida (descuentos por los días de paro, amenazas de sacar la personería jurídica a los sindicatos, policías vigilando quién trabaja y quién no en escuelas, el propio presidente Macri posteando en su cuenta FB una fotografía de un docente trabajando en Hiroshima luego del estallido de la bomba nuclear, etc.).

Tanto en un caso como en otro, en el centro de la polémica se encuentran políticas de evaluación de la calidad educativa utilizadas –valga la redundancia- “políticamente” como herramientas de disciplinamiento que permiten allanar el camino hacia futuras reformas laborales y educativas. En este sentido, docentes y organizaciones gremiales son ubicados por el discurso estatal como “enemigos públicos” de la calidad educativa, antes que en aliados estratégicos para conseguirla. Este enfrentamiento, lejos de circunscribirse al contexto argentino, se puede verificar también a nivel a regional en aquellos países –Chile, México, Colombia, Perú, entre otros- donde las evaluaciones estandarizadas de aprendizajes y desempeño docente han sido adoptadas como componentes centrales de las agendas educativas nacionales; siempre bajo la atenta égida  de organismos transnacionales de crédito como el Banco Mundial, y de empresas multinacionales que brindan servicios educativos –como la británica Pearson- que ven en estas evaluaciones una lucrativa oportunidad de negocios.

Consideradas estructuralmente, estas prácticas de evaluación hegemónicas responden a una lógica economicista y tecnocrática que se manifiesta tanto en su contenido, como en la forma en que son implementadas y los fines que persiguen.

Desde el punto de vista del contenido fragmentan tendenciosamente la complejidad social del objeto sobre el que emiten juicios de valor: focalizan en  los resultados de aprendizaje –X niños no comprenden textos, X niñas no pueden resolver operaciones matemáticas- estableciendo falsas relaciones causales con la prácticas de enseñanza que, supuestamente, están en el origen de estas deficiencias. Desde la perspectiva de la forma en que son implementadas, se caracterizan por una lógica que va desde arriba hacia abajo y desde afuera hacia adentro de las instituciones educativas: se evalúa en función de criterios estandarizados construidos por “expertos” (o comprados a multinacionales educativas) que desconocen los contextos singulares de las escuelas y que se aplican a personas (estudiantes y docentes, entendidos como objetos de evaluación) a los que no se les consulta qué y cómo evaluarlos. En cuanto a los fines, lo que buscan estas políticas –a veces de manera solapada, otras explícita- es fabricar jerarquías estudiantiles, docentes e institucionales que posibiliten regular los flujos al interior del sistema educativo (los que pasan, los que no; los que ascienden, los que no; la instituciones de “excelencia”, las que no) generando esquemas de competencia mercantil.

En efecto: sin en la primera oleada neoliberal argentina de la década del 90 la privatización tuvo que ver con la retirada del Estado en cuanto garante principal del derecho a una educación de calidad; en esta segunda oleada es el mismo Estado el que parece impulsar lógicas mercantiles y privatistas al interior mismo de las escuelas públicas.

Ahora bien, dicho todo esto, vale aclarar: evaluar es necesario. La discusión no es si hay que evaluar o no la educación, sus múltiples escenarios y actores; la discusión político-pedagógica que es necesario dar es qué se evalúa, cómo se evalúa, quién evalúa y para qué se evalúa.

Hay que pensar en evaluaciones educativas integrales que no sólo tengan en cuenta lo que pasa en las aulas, sino lo que rodea a las escuelas (las condiciones en las que se enseña y se aprende); que no sólo incluyan a docentes y estudiantes sino también a ministros y gobernantes; que no tomen a docentes como objetos, sino como sujetos de su propio trabajo. Evaluaciones educativas que sirvan para indagar lo que anda bien y lo que anda mal; evaluaciones que sirvan para generar espacios de discusión democráticos donde se definan, colectivamente, las políticas educativas. Evaluaciones educativas que -lejos de convertirse en herramientas de disciplinamiento político y estigmatización social- permitan a estudiantes, docentes e instituciones educativas (re)apropiarse lúcidamente de la tarea que cotidianamente desarrollan; posibilitándoles estar en mejores condiciones de afrontar el desafío que día a día enfrentan: nada más, nada menos, que el desafío de enseñar y aprender.

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Gabriel Rosales

Pedagogo, Militante Social. Doctor en Educación por la Universidad de Málaga (España). Profesor Responsable de Sociología de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de San Luis (Argentina). Co-Director del Proyecto de Investigación Consolidado 4-1314 "Dispositivos Pedagógicos que promueven Alfabetización Política en Sectores Populares".

Christian Andres Gonzales Calla

Politólogo.

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